人教版初中语文新教材的练习设计刍议

顺德一中大良校区郭谦文

人教版义务教育课程标准初中语文教材课文后面的“研讨与练习”是教材的重要组成部分。编者试图通过设计“研讨与练习”，一方面呈现自己的编写课文的意图和目的，另一方面为学生自学课文和教师教学提供思路和参考。因此课文后的“研讨与练习”，对课文教学的影响力是不可忽视的。事实也如此，绝大多数教师都会依据“研讨与练习”来设计教学方案，指导学生自学的。

也许是过分依赖那些“研讨与练习”，我们在使用过程中渐渐的遇到了诸多的不便和尴尬。为了找到原因，我们对人教版初中语文新课标教材课文后面的“研讨与练习”进行了综合分析和反思，并征求了许多老师和学生的意见。大家认为，教材课文后面的“研讨与练习”，设计目标和方式总体是好的，但也存在许多不足之处。在此，笔者暂不谈其好的方面，只就其不足之处谈谈个人肤浅的看法，并结合自己的教学体验，对教材的这一部分内容的修订，提几点改进意见。

一、不足之处

第一，提出问题的语气缺乏亲切感。课文后的“研讨与练习”，大部分是用严肃、正统的公务（文）语气提出的，如“朗读全文，着重朗读最后三段，看看作者从三个事例中引发出对生命的哪些思考。试就这些思考再从生活中举出一两个事例。”（七年级上《生命生命》）“仔细阅读课文，想想吕蒙的变化对你有什么启示。（七年级下《孙权劝学》）这些问题本来是为学生自学课文提供思路和参考的，但这种公务式语气，无形中在学生与文本之间设置了情感障碍，不利于调动学生学习的积极性，很难激发他们主动思考的兴趣。

第二，前后问题之间缺少有机联系。“研讨与练习”中的问题，单个看很漂亮，用词遣句十分严谨，但是如果把它们作为整体去审视，就会发现问题之间没有形成序列，很多题患有“孤独症”，没有为学生做题提供明确的思维路径。做前面的题不能为做后面的题提供支持，做后面的题也不能强化对前面问题的理解。比如七年级下《安塞腰鼓》课后“研讨与练习”的第一题，编者的编写意图是想让学生通过诵读课文，理解文章的内容与形式是相互统一这一特点，来加深对排比和反复修辞作用的认识、理解；第三题，编者是想为学生提供一些语言知识，了解排比和反复的修辞方法，并体会他们的表达效果。这两道题是可以归在一起的，因为两道题阐述的是同一内容，对学生的要求也差不多。而第二题“联系上下文，品味语句，回答括号中的问题”，是让学生从思想内容方面去思考问题。这道插在上述阐述同一内容的思考题中间的题，自然就阻断了第一题和第三题的联系，学生如果按照问题的顺序去思考问题，就很难有清晰的思路。

第三，部分问题的设计过深过难，学生无法理解和解答。如“朗读课文，试用你的经历或见闻印证‘花和人都会遇到各种各样的不幸，但是生命的长河是无止境的’这句话”（七年级上《紫藤萝瀑布》）“课文中韩麦尔先生说：‘亡了国当了奴隶的人民，只要牢牢记住他们的语言，就好像拿着一把打开监狱大门的钥匙。’这句话有什么深刻含义？你对自己的母语有什么新的认识？”（七年级下《最后一课》）这样的问题，编者编写对七年级的学生来说，理解尚且困难，更不用说回答。如果硬要回答，教师只好把教参上的答案抄给学生。可是抄来的答案，对学生提高阅读鉴赏能力又有什么用呢？

二、几点建议

在长期的语文教学实践中，笔者深感课文后面的“研讨与练习”对于日常教学的重要，所以希望它能编得更人性一些，能真正体现以生为本的理念。具体说，课文后的“研讨与练习”应强化以下三个功能。

（一）激趣

兴趣是最好的老师，是学习的先导。有趣的问题会像磁铁一样产生强烈的吸引力，引导学生去学习，去探索。那么怎么样的问题能激发学生的学习兴趣呢？

首先，提出的问题要符合学生的情感需求。初中生不过是十二至十五岁的少年，正处在生理渐渐成熟，心理不太成熟，不太懂事，不很安分却又渴望被理解被尊重的年龄。如果读练习题有如同老朋友谈话的感觉，就会产生被尊重的感觉；反之，如果读题目如同接受他人的命令，就会产生逆反心理，题再好也没兴趣做。

其次，问题要新颖，有挑战性。青少年最爱幻想，喜欢富有挑战性的问题，如果我们的问题编得既新颖有趣又富有挑战性，学生就会从内心产生学习的欲望。如《香菱学诗》（九年级上）一课“研讨与练习”的第二题”香菱学诗可谓如痴如醉。从课文中找出有关描写语句，体会这些描写的传神之处。”题目本身没有引人之处，加上编者又是用公务式的语气提出问题，让人感觉乏味。如果把题目改为：”在课文最后一段作者说（指向明）‘原来香菱苦志学诗，精血诚聚，日间做不出，忽如梦中得了八句。’你认为‘梦中得诗’ 有可能吗？联系课文说说你的看法。”这样，题目有了诱惑力和挑战性，加上解题目标明确，学生就会乐意去做。

再次，问题要能拉近学生与文本的距离。学生不喜欢某篇文章，往往是文本与学生之间有较大的距离，而通过练习题拉近学生与文本之间的距离，使学生顺利走进文本，是一个行之有效的办法。比如《社戏》（七年级下）“研讨与练习”第一题”课文最后说：‘真的，一直到现在，我实在再没有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戏了。’对这个结尾应该怎样理解？你在生活中有这样的体会吗？”这道题抓住了文章的重点和突破口，但却是以成人的视角和口吻提出的，学生不会动情，也不会对文本产生亲近感。如果我们把视角对准学生已有的生活经验，再出此题，效果就会不一样了。如：“文中的那件事让你感到最有趣？它让你联想到自己生活中的哪件有趣的事？回头看看课文最后一句话：‘真的，一直到现在，我实在再没有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戏了。’把你心里的感觉跟同桌说说。”学生因练习的提示，会很快会联想到曾经历的趣事，心中产生温馨感，与文本的距离近了，学习的欲望也就有了。

（二）导学

指导学生学习方法，培养学习兴趣，让学生学会学习是语文教学的主要目标。为实现这个目标，课文后的“研讨与练习”是很有潜力可挖的。和导游一样，导学是以问题为导向，让学生用尽可能短的时间走进文本，以最佳的途经去探究文本的重点，攻克文本的难点，课后练习的设计应该朝这个方向努力。

首先，问题是走进文本的切入点。每篇课文都有多个切入点，选择最佳的切入点，使之转化为问题，学生通过分析，解决这些问题，就能顺利的走进文本。比如《伟大的悲剧》（七年级下），课文比较长，学生读一两遍不一定就能理解文章的思路，而该课的“研讨与练习”第一题是让学生复述课文描写的故事，学生会感觉很难。如果我们改为从剖析文章标题入手，用序列小问题给学生指点入口和路径，如：“课文的标题是‘伟大的悲剧’，中心词是‘悲剧’说明文章是写人的不幸遭遇的。读罢文章，想想课文主要写了哪些人？这些人经历了怎样的不幸遭遇，结果怎样？为什么说这‘悲剧’是‘伟大’的？学生顺着这些问题，边阅读边思考，就能很快走进文本，把握文章的主要内容了。

其次，问题应该是开启重点和难点的钥匙。对于学生来说，问题既是学习行动的目标，也是思维行进的路径。攻克文章重点和难点的最后办法是为学生提供最好的问题。如《藤野先生》（八年级下）一文，学生学起来吃力，笔者教这篇课文时，采用了分块导学策略。每块一个主题，以问题为线索，引导学生自己去攻破重点和难点：第一块——理清文章记事线索；第二块——探一探作者写人叙事的技巧；第三块——悟一悟作者救国救民的情怀。每块都设计了三个小问题，三个小问题组成一条明晰的思维路径为学生学习文本提供帮助。如第三块设计的三个小问题是：1、东京是日本的首都，仙台只不过是小县城，作者为什么要离开大都市到小县城学医呢？2、弃医从文是鲁迅先生人生重大的抉择，是什么事促使他作出这样的抉择？3、据藤野先生的侄子回忆，鲁迅逝世那年，有位记者拿着一张鲁迅逝世的照片给他的叔叔藤野先生看，藤野接过照片，正襟危坐，双手把照片举过头顶，然后提笔写了‘谨记周树人君’，你从段资料想到了什么？学生在问题的引领下进入明晰的思维路径，不但把握了课文的重点、难点，思维得到有效训练，学习方法也在潜移默化中形成。

再次，提供恰当的背景资料，相关的知识和学法指导。新版教材似乎在有意回避语文知识，这是非常遗憾的事，现在刊物上登载的教学设计和课例，动不动就让学生上网，上图书馆查找与课文相关的资料。其实有多少学生真正做过？农村中学又有多少学生具备这些条件呢？而编者随课文提供的一些精辟资料，不光是为教师教学提供了方便，更为学生自学课文提供了帮助。比如《我的叔叔于勒》（九年级上）“研讨与练习”中的第三题，因为编者的提示，学生不仅了解了课文全貌，也都了一份思考。《生命生命》（七年级上）课文后提供的同题文章；《雷电颂》（八年级下）课文后提供的参考资料、《威尼斯商人》（九年级下）第三题对外国文学中四个吝啬鬼形象的归纳资料都能开阔学生的视野。又如《事物的正确答案不止一个》（九年级上）课文后第三题对设问的定义、说明和举例，《陋室铭》《爱莲说》（八年级上）课文后对“之”字用法的归类和举例，都对日常教学很有实际意义。

（三）有效

设计“研讨与练习”的最终目的，是使学生获取知识，发展思维，学到方法，提升精神品质。怎样才能达到这个目的？

首先，设计的问题应该是学生能感知，能介绍的。在这一点上，教材中部分题的设计没有到位。如《丑小鸭》（七年级下）“研讨与练习”第一题：”丑小鸭遭到哪些歧视和打击？在这些打击面前，丑小鸭抱什么态度？有什么追求？这完全是以成人的思维来设计问题，充满了说教的语气。试想一想，一个十三四岁的少年在读这样优美的童话故事时，心中一定充满了激情，他们会因为丑小鸭的不幸遭遇而伤心，为丑小鸭变成美丽的天鹅而高兴。这种感情是从心底流露出来的，与作品中的具体场景联系在一起的。实际上，当孩子们读着童话作品时，脑子里装的是丑小鸭的具体形象，而不会想到“态度”“追求”等概念的。又如《雪》（八年级下）的第一题：“作者对江南的雪和北方的雪的描绘，引起你怎样的联想？你觉得全文表达了作者怎样的思想感情？”说实在话，鲁迅这篇文章所表达的思想感情，如果没有教参的提示，就连我们的部分教师也很难把握透，何况是对鲁迅的生平事迹知之甚少的初中生呢？而且这篇文章中的作者所表达的思想感情是复杂的，至今仍没有定论。这样的题不仅难度大，而且不符合学生的认知规律，脱离了学生认知的实际水平，应该删除。

其次，问题要能触动学生的心灵。如果某个问题能够帮助学生在读完文章后心灵有所触动，有所思考，有所感悟，这样的问题就出到点子上了。设计这样的问题，必须从学生的视角对文本进行全面解读思量，才能抓住学生的心，否则再好的文本也不能触动学生的心灵。比如朱自清的散文名篇《背影》（八年级上），是篇描述特定家境下，父子间挚爱亲情的文章。它之所以能在众多的亲情文章中传诵不衰，不仅就在于作者通过对一个背影的典型塑造，将父亲对儿子的无私至爱烘然托出，引起了读者的情感共鸣；还在于它通过记叙父亲送作者上火车、买橘子的日常琐事，不经意间活化出了中国人的代际关系：下一代人在父母面前是永恒的童年状态，父母永远将儿女当作“小宝宝”的爱护；更在于它通过子辈的躬身自省，感悟父辈的慈爱，从而建构了一种克己自省、父慈子孝的儒家精神文化图景。按理说这样的文章本是最能让学生动心、动情的，可是在实际教学中很少有人能把它教得让学生动心、动情。究其原因，是教师根据“研讨与练习”中的引导，拼命去发掘背影的内涵，而没有通过恰当的问题实现文本世界与学生生活体验的融合贯通。学生置身度外，只是跟着教师在欣赏别人父亲的背影。如果以恰当的问题，让学生认识到父爱或母爱往往是通过具体而细小的事情来表现的，并以实例来激活学生内心的生活体验，然后在此基础上再引导学生发掘”背影”的内涵，那么学生理解文本的过程，就转化为把文本世界与自己的生活体验不断比较的过程，在比较中内心体验不断加深，精神品质也会在潜移默化中不断提升。

再次，问题要能就势拓展延伸，尤其是从阅读到写作的延伸。从学习的角度看，从阅读到写作是一个完整的过程，也是从知识向能力转化的过程。如果学生学习课文只是停留在读懂文本，理解文本的层面上，学到的知识必定是肤浅的。可是教材的“研讨与练习”对读写结合的重视不够，很多题名只适合做阅读练习，并没有深入到写作的层面，这样既浪费了教材资源，更造成了语文教学效率的低下。比如《春》（七年级上）一课，在教学中通过诵读，写法分析，语言品味，调动了学生的审美情感，一般教师教到这里就认为教学目标已达成。实际上这正是个关节点，教学如果不再深入下去，学生被激发起来的审美情感就会慢慢消失，能留在记忆中的东西就微乎其微了；假如再深入下去，完成从读到写的转化，效果就会明显不同。《春》安排在七年级上册，教学时已经是秋季，如果教学过程中能把读与写有机结合起来，引导学生把从《春》一文中学到的拟人、比喻和排比等手法，活去写一篇以“秋”为题的文章，那么学生既能加深对课文的理解，悟透文章语言运用的技法，又能学以致用，课文才能成为真正的典型范例。笔者认为，那些学生比较容易仿写的课文，如《走一步，在走一步》《生命生命》《闻一多的说和做》《故宫博物院》《春》《背影》等等；或者一些课文的精彩片断，教学时都应该安排有仿写的练习，这样做才能真正提高学生的阅读和写作能力。